DuBois avait raison sur le problème du 21e siècle. La ligne de couleur nous divise encore. Ces dernières années, la preuve la plus visible de cela dans le domaine des politiques publiques a été l'attaque persistante contre l'action positive dans l'enseignement supérieur et l'emploi. Du point de vue de nombreux Américains qui pensent que les vestiges de la discrimination ont disparu, l'action positive offre désormais un avantage injuste aux minorités. Du point de vue des autres qui subissent quotidiennement les conséquences d'une discrimination continue, une action positive est nécessaire pour protéger les opportunités susceptibles de s'évaporer en l'absence d'une obligation positive d'agir équitablement. Et pour les Américains de tous horizons, la répartition des opportunités dans une société qui dépend de plus en plus du savoir et de l'éducation est une source de grande inquiétude et d'inquiétude.
Au centre de ces débats se trouvent les interprétations des écarts de réussite scolaire entre les élèves des minorités blanches et non asiatiques, mesurés par les résultats des tests standardisés. La présomption qui guide une grande partie de la conversation est que l'égalité des chances existe désormais; par conséquent, le faible niveau de réussite des élèves issus de minorités doit être fonction des gènes, de la culture ou d'un manque d'effort et de volonté (voir, par exemple, The Bell Curve de Richard Herrnstein et Charles Murray et Stephan et Abigail Thernstrom's America in Noir et blanc).
Les hypothèses qui sous-tendent ce débat passent à côté d'une réalité importante: les résultats scolaires des enfants des minorités dépendent beaucoup plus de leur accès inégal aux ressources éducatives clés, y compris des enseignants qualifiés et un curriculum de qualité, qu'ils ne sont fonction de la race. En fait, le système éducatif américain est l'un des plus inégaux du monde industrialisé, et les étudiants reçoivent régulièrement des opportunités d'apprentissage radicalement différentes en fonction de leur statut social. Contrairement aux nations européennes et asiatiques qui financent les écoles de manière centrale et égale, les 10% les plus riches des districts scolaires américains dépensent près de 10 fois plus que les 10% les plus pauvres, et des ratios de dépenses de 3 à 1 sont courants dans les États. Malgré des différences marquées dans le financement, la qualité des enseignants, les programmes et la taille des classes, l'opinion dominante est que si les élèves ne réussissent pas, c'est leur faute. Si jamais nous voulons dépasser le problème de la ligne de couleur, nous devons affronter et corriger ces inégalités.
La nature des inégalités éducatives
Les Américains oublient souvent que, jusque dans les années 1960, la plupart des étudiants afro-américains, latinos et amérindiens étaient scolarisés dans des écoles totalement séparées financées à des taux plusieurs fois inférieurs à ceux des Blancs et étaient entièrement exclus de nombreux établissements d'enseignement supérieur. La fin de la ségrégation légale suivie d'efforts pour égaliser les dépenses depuis 1970 a fait une différence substantielle pour les résultats des élèves. Pour chaque test national majeur, y compris l'Évaluation nationale des progrès de l'éducation, l'écart entre les scores des élèves des minorités et des blancs s'est considérablement réduit entre 1970 et 1990, en particulier pour les élèves du primaire. Au Scholastic Aptitude Test (SAT), les scores des étudiants afro-américains ont grimpé de 54 points entre 1976 et 1994, tandis que ceux des étudiants blancs sont restés stables.

Malgré cela, les expériences éducatives des élèves appartenant à des minorités sont restées substantiellement distinctes et inégales. Les deux tiers des élèves appartenant à des minorités fréquentent toujours des écoles majoritairement minoritaires, la plupart situées dans les villes centrales et financées bien en deçà de celles des banlieues voisines. Des analyses récentes de données préparées pour des cas de financement scolaire en Alabama, au New Jersey, à New York, en Louisiane et au Texas ont révélé que sur chaque mesure tangible - des enseignants qualifiés aux offres de programmes - les écoles qui accueillent un plus grand nombre d'élèves de couleur avaient beaucoup moins de ressources que écoles servant principalement des étudiants blancs. Comme l'ont noté William L. Taylor et Dianne Piche dans un rapport de 1991 au Congrès: Les systèmes inéquitables de financement scolaire infligent des dommages disproportionnés aux élèves issus de minorités et économiquement défavorisés. Sur une base interétatique, ces étudiants sont concentrés dans les États, principalement dans le Sud, qui ont les capacités les plus faibles pour financer l'enseignement public. Sur une base intra-étatique, bon nombre des États présentant les disparités les plus importantes dans les dépenses d'éducation sont de grands États industriels. Dans ces États, de nombreuses minorités et étudiants économiquement défavorisés se trouvent dans des quartiers urbains pauvres en biens qui affichent les pires dépenses en matière d'éducation (ou) dans des districts ruraux qui souffrent d'inégalités fiscales.
Les inégalités sauvages de 1991 de Jonathan Kozol décrivent les différences frappantes entre les écoles publiques desservant les élèves de couleur en milieu urbain et leurs homologues de banlieue, qui dépensent généralement deux fois plus par élève pour les populations ayant beaucoup moins de besoins spéciaux. Comparez MacKenzie High School à Detroit, où les cours de traitement de texte sont dispensés sans traitement de texte parce que l'école ne peut pas se les permettre, ou East St. Louis Senior High School, dont le laboratoire de biologie n'a pas de tables de laboratoire ou de kits de dissection utilisables, avec les écoles de banlieue à proximité où les enfants profitez d'un raccordement informatique à Dow Jones pour étudier les transactions boursières et les laboratoires scientifiques qui rivalisent avec ceux de certaines industries. Ou contraste Paterson, New Jersey, qui ne pouvait pas se permettre les enseignants qualifiés nécessaires pour offrir des cours de langue étrangère à la plupart des élèves du secondaire, avec Princeton, où les langues étrangères commencent à l'école primaire.
Quelle différence cela fait?
Depuis le rapport Coleman de 1966, Egalité des chances en matière d'éducation, un autre débat s'est engagé pour savoir si l'argent fait une différence dans les résultats scolaires. Il est certainement possible de dépenser de l'argent de manière inefficace; cependant, des études qui ont développé des mesures plus sophistiquées de la scolarité montrent comment l'argent, correctement dépensé, fait la différence. Au cours des 30 dernières années, un vaste corpus de recherches a montré que quatre facteurs influencent systématiquement le rendement des élèves: toutes choses égales par ailleurs, les élèves réussissent mieux s'ils sont scolarisés dans des écoles plus petites où ils sont bien connus (300 à 500 élèves est optimal), ont des classes plus petites (en particulier au niveau élémentaire), reçoivent un programme difficile et ont des enseignants plus hautement qualifiés.
Les élèves issus de minorités sont beaucoup moins susceptibles que les enfants blancs d'avoir l'une de ces ressources. Dans les écoles à majorité minoritaire, fréquentées par la plupart des élèves de couleur, les écoles sont grandes (en moyenne, plus de deux fois plus grandes que les écoles à prédominance blanche et atteignant 3 000 élèves ou plus dans la plupart des villes); en moyenne, la taille des classes est 15% plus grande dans l'ensemble (80% plus grande pour les classes d'éducation non spécialisée); les offres et le matériel pédagogiques sont de moindre qualité; et les enseignants sont beaucoup moins qualifiés en termes de niveaux d'éducation, de certification et de formation dans les domaines qu'ils enseignent. Et dans les écoles intégrées, comme le confirmait récemment le professeur UCLA Jeannie Oakes dans les années 80 et les recherches de Gary Orfield, professeur à Harvard, la plupart des élèves issus de minorités sont séparés dans des classes inférieures avec des classes plus grandes, des enseignants moins qualifiés et des programmes de moindre qualité.
La recherche montre que la préparation des enseignants fait une énorme différence dans l'apprentissage des enfants. Dans une analyse de 900 districts scolaires du Texas, l'économiste de Harvard, Ronald Ferguson, a constaté que l'expertise des enseignants - telle que mesurée par les scores à un examen de licence, des diplômes de maîtrise et de l'expérience - était le déterminant le plus important du rendement des élèves, représentant environ 40% des la variance mesurée des gains des élèves en lecture et en mathématiques dans les niveaux 1 à 12. Après avoir contrôlé le statut socioéconomique, les grandes disparités de résultats entre les élèves noirs et blancs étaient presque entièrement dues à des différences dans les qualifications de leurs enseignants. En combinaison, les différences dans l'expertise des enseignants et la taille des classes expliquent autant la variance mesurée dans le rendement que les antécédents des élèves et de la famille (figure 1).
L'économiste de Ferguson et Duke, Helen Ladd, a répété cette analyse en Alabama et a de nouveau trouvé des influences considérables des qualifications des enseignants et des classes plus petites sur les gains de réussite en mathématiques et en lecture. Ils ont constaté que la différence entre les districts à haut et à faible score s'expliquait davantage par les qualifications des enseignants et la taille des classes que par la pauvreté, la race et l'éducation des parents.
Pendant ce temps, une étude du Tennessee a révélé que les élèves du primaire affectés à des enseignants inefficaces pendant trois années consécutives obtiennent près de 50 points de centile de moins aux tests de réussite que ceux affectés à des enseignants très efficaces au cours de la même période. Il est frappant de constater que les élèves issus de minorités sont environ deux fois moins susceptibles d'être affectés aux enseignants les plus efficaces et deux fois plus susceptibles d'être affectés aux moins efficaces.
Les étudiants issus de minorités sont les plus menacés par la tradition américaine d'autoriser d'énormes variations dans les qualifications des enseignants. La Commission nationale sur l'enseignement et l'avenir de l'Amérique a constaté que les nouveaux enseignants embauchés sans respecter les normes de certification (25 pour cent de tous les nouveaux enseignants) sont généralement chargés d'enseigner aux élèves les plus défavorisés dans les écoles à faible revenu et à forte minorité, tandis que les nouveaux diplômés les plus scolarisés les enseignants sont embauchés en grande partie par des écoles plus riches (figure 2). Les élèves des écoles pauvres ou majoritairement minoritaires sont beaucoup moins susceptibles d'avoir des enseignants pleinement qualifiés ou titulaires de diplômes de niveau supérieur. Dans les écoles où les effectifs des minorités sont les plus élevés, par exemple, les élèves ont moins de 50% de chances d'obtenir un professeur de mathématiques ou de sciences titulaire d'une licence et d'un diplôme dans le domaine. En 1994, un tiers des enseignants des écoles à pauvreté élevée enseignaient sans mineur dans leur domaine principal et près de 70% enseignaient sans mineur dans leur domaine d'enseignement secondaire.
Les études sur les enseignants mal préparés constatent systématiquement qu'ils sont moins efficaces avec les élèves et qu'ils ont des difficultés avec le développement du curriculum, la gestion de la classe, la motivation des élèves et les stratégies d'enseignement. Avec peu de connaissances sur la façon dont les enfants grandissent, apprennent et se développent, ou sur ce qu'il faut faire pour soutenir leur apprentissage, ces enseignants sont moins susceptibles de comprendre les styles et les différences d'apprentissage des élèves, d'anticiper les connaissances des élèves et les difficultés potentielles, ou de planifier et rediriger l'enseignement pour répondre aux besoins des élèves. Ils ne sont pas non plus susceptibles de considérer que c'est leur travail de le faire, blâmant souvent les étudiants si leur enseignement ne réussit pas.
L'expertise des enseignants et la qualité du curriculum sont interdépendantes, car un curriculum difficile nécessite un enseignant expert. La recherche a révélé que les élèves et les enseignants sont suivis: c'est-à-dire que les enseignants les plus experts enseignent les cours les plus exigeants aux élèves les plus favorisés, tandis que les élèves de niveau inférieur affectés à des enseignants moins capables reçoivent un enseignement de qualité inférieure et du matériel moins exigeant. L'affectation aux pistes est également liée à la race: même lorsque les notes et les résultats aux tests sont comparables, les étudiants noirs sont plus susceptibles d'être affectés à des classes non académiques de voie inférieure.
Quand l'opportunité est plus égale
Que se passe-t-il lorsque les étudiants de couleur ont accès à des opportunités plus égales? Les études montrent que la qualité du programme et les compétences des enseignants font plus de différence dans les résultats scolaires que les résultats aux tests initiaux ou l'origine raciale des étudiants. Les analyses des données nationales des enquêtes High School and Beyond et National Educational Longitudinal Surveys ont démontré que, même s'il existe des différences dramatiques entre les élèves de divers groupes raciaux et ethniques dans la prise de cours dans des domaines tels que les mathématiques, les sciences et les langues étrangères , pour les étudiants ayant des antécédents de cours similaires, les différences de score au test de rendement par race ou origine ethnique se réduisent considérablement.
Robert Dreeben et ses collègues de l'Université de Chicago ont mené une longue série d'études documentant à la fois la relation entre les opportunités éducatives et les performances des étudiants et l'accès des étudiants des minorités à ces opportunités. Dans une étude comparative de 300 élèves de première année de Chicago, par exemple, Dreeben a constaté que les élèves afro-américains et blancs qui avaient un enseignement comparable atteignaient des niveaux comparables de compétences en lecture. Mais il a également constaté que la qualité de l'enseignement dispensé aux élèves afro-américains était, en moyenne, bien inférieure à celle des élèves blancs, créant ainsi un écart racial dans les résultats globaux à la fin de la première année. En fait, le groupe le plus doué de l'échantillon de Dreeben se trouvait dans une école d'un quartier afro-américain à faible revenu. Ces enfants, cependant, ont moins appris en première année que leurs homologues blancs parce que leur professeur n'était pas en mesure de dispenser l'enseignement stimulant qu'ils méritaient.
Lorsque les écoles ont des forces enseignantes radicalement différentes, les effets peuvent être profonds. Par exemple, lorsque Eleanor Armour-Thomas et ses collègues ont comparé un groupe d'écoles élémentaires exceptionnellement efficaces avec un groupe d'écoles peu performantes ayant des caractéristiques démographiques similaires à New York, environ 90% de la variance des résultats des élèves en lecture et en mathématiques en 3e année , 6 et 8 était fonction des différences de qualification des enseignants. Les écoles avec des enseignants hautement qualifiés desservant un grand nombre d'élèves issus de minorités et à faible revenu ont obtenu de bons résultats, ainsi que des écoles beaucoup plus favorisées.
La plupart des études ont estimé les effets statistiquement. Cependant, une expérience qui a assigné au hasard des élèves à risque de septième année à des cours de mathématiques de rattrapage, de moyenne et de spécialisation a révélé que les élèves à risque qui ont suivi le cours de spécialisation offrant un programme de pré-algèbre ont finalement surpassé tous les autres élèves de milieux similaires. Une autre étude a comparé des jeunes afro-américains du secondaire placés au hasard dans des logements publics dans la banlieue de Chicago avec des pairs placés en ville de revenu équivalent et de niveau de scolarité initial et a constaté que les étudiants de banlieue, qui fréquentaient des écoles largement blanches et mieux financées, étaient beaucoup plus susceptibles de suivre des cours difficiles, de bien réussir leurs études, d'obtenir leur diplôme à temps, de fréquenter l'université et de trouver de bons emplois.
Ce qui peut être fait?
Cet état de fait n'est pas inévitable. L'année dernière, la Commission nationale sur l'enseignement et l'avenir de l'Amérique a publié un plan pour un ensemble complet de politiques visant à assurer un enseignant attentionné, compétent et qualifié pour chaque enfant », ainsi que des écoles organisées pour soutenir la réussite des élèves. Douze États travaillent désormais directement avec la commission sur ce programme, et d'autres devraient rejoindre cette année. Plusieurs projets de loi en cours de refonte de la loi fédérale sur l'enseignement supérieur garantiraient que des enseignants hautement qualifiés seraient recrutés et préparés pour les étudiants dans toutes les écoles. Les décideurs politiques fédéraux peuvent développer des incitations, comme ils l'ont fait en médecine, pour garantir des enseignants bien préparés dans les domaines de pénurie et les endroits à besoins élevés. Les États peuvent égaliser les dépenses d'éducation, appliquer des normes d'enseignement plus élevées et réduire les pénuries d'enseignants, comme l'ont déjà fait le Connecticut, le Kentucky, le Minnesota et la Caroline du Nord. Les districts scolaires peuvent réaffecter les ressources des superstructures administratives et des programmes spéciaux supplémentaires pour soutenir les enseignants mieux formés qui offrent un programme difficile dans les petites écoles et classes, comme l'ont fait les écoles restructurées aussi éloignées que New York et San Diego. Ces écoles, dans des communautés où les enfants sont normalement privés de vie, de dépendance sociale ou d'incarcération, produisent déjà des niveaux de réussite beaucoup plus élevés pour les étudiants de couleur, envoyant plus de 90% de leurs étudiants au collège. Se concentrer sur ce qui compte le plus peut faire une réelle différence dans ce que les enfants ont la possibilité d'apprendre. Cela, à son tour, fait une différence dans ce que les communautés peuvent accomplir.
Un droit à un bon enseignement
La présomption commune au sujet de l'inégalité en matière d'éducation - selon laquelle elle réside principalement chez les élèves qui viennent à l'école avec des capacités inadéquates pour bénéficier de ce que l'école a à offrir - continue d'être très répandue, car l'ampleur de l'inégalité des possibilités d'apprentissage est largement inconnue. À l'heure actuelle, nous ne gérons pas d'écoles en présumant que les élèves pourraient avoir droit à un enseignement et à une scolarité décents. En fait, certains accusés étatiques et locaux ont contré les affaires de financement scolaire et de déségrégation en affirmant que de tels recours ne sont pas nécessaires à moins qu'il puisse être prouvé qu'ils produiront des résultats égaux. De tels arguments contre l'égalisation des chances d'apprendre ont confirmé la prédiction de DuBois selon laquelle le problème du 20e siècle serait le problème de la ligne de couleur.
Mais les ressources éducatives font une différence, en particulier lorsque les fonds sont utilisés pour acheter des enseignants qualifiés et des programmes d'études de haute qualité et pour créer des communautés d'apprentissage personnalisées dans lesquelles les enfants sont bien connus. Dans tous les sturm und drang actuels sur la discrimination positive, le traitement spécial »et les autres mots à la mode à haute volatilité pour la politique raciale et de classe dans ce pays, je voudrais offrir un point de départ simple pour les efforts du siècle prochain: pas de programmes spéciaux, égalité des chances éducatives.